PARADIGMA PENDIDIKAN MULTICULTURAL MELALUI PENGEMBANGAN UNITY IN DIVERSITY
DI INDONESIA

mr-yess3

PENDAHULUAN
Sedikitnya selama tiga dasawarsa, kebijakan yang sentralistis dan pengawalan yang ketat terhadap isu perbedaan telah menghilangkan kemampuan masyarakat untuk memikirkan, membicarakan dan memecahkan persoalan yang muncul dari perbedaan secara terbuka, rasional dan damai. Kekerasan antar kelompok yang meledak secara sporadis di akhir tahun 1990-an di berbagai kawasan di Indonesia menunjukkan betapa rentannya rasa kebersamaan yang dibangun dalam Negara-Bangsa, betapa kentalnya prasangka antara kelompok dan betapa rendahnya saling pengertian antar kelompok. Konteks global setelah tragedi September 11 dan invasi Amerika Serikat ke Irak serta hiruk pikuk politis identitas di dalam era reformasi menambah kompleknya persoalan keragaman dan antar kelompok di Indonesia.
Sejarah menunjukkan, pemaknaan secara negatif atas keragaman telah melahirkan penderitaan panjang umat manusia. Pada saat ini, paling tidak telah terjadi 35 pertikaian besar antar etnis di dunia. Lebih dari 38 juta jiwa terusir dari tempat yang mereka diami, paling sedikit 7 juta orang terbunuh dalam konflik etnis berdarah. Pertikaian seperti ini terjadi dari Barat sampai Timur, dari Utara hingga Selatan. Dunia menyaksikan darah mengalir dari Yugoslavia, Cekoslakia, Zaire hingga Rwanda, dari bekas Uni Soviet sampai Sudan, dari Srilangka, India hingga Indonesia. Konflik panjang tersebut melibatkan sentimen etnis, ras, golongan dan juga agama.
Merupakan kenyataan yang tak bisa ditolak bahwa negara-bangsa Indonesia terdiri dari berbagai kelompok etnis, budaya, agama dan lain-lain sehingga negara-bangsa Indonesia secara sederhana dapat disebut sebagai masyarakat “multikultural”. Tetapi pada pihak lain, realitas “multikultural” tersebut berhadapan dengan kebutuhan mendesak untuk merekonstruksi kembali “kebudayaan nasional Indonesia” yang dapat menjadi “integrating force” yang mengikat seluruh keragaman etnis dan budaya tersebut.
Perbedaan budaya merupakan sebuah konduksi dalam hubungan interpersonal. Sebagai contoh ada yang orang yang bila diajak bicara (pendengar) dalam mengungkapkan perhatiannya cukup dengan mengangguk-anggukan kepala sambil berkata “uh. huh”. Namun dalam kelompok lain untuk menyatakan persetujuan cukup dengan mengedipkan kedua matanya. Dalam beberapa budaya, individu-individu yang berstatus tinggi biasanya yang memprakarsai, sementara individu yang statusnya rendah hanya menerima saja sementra dalam budaya lain justru sebaliknya.
Beberapa psikolog menyatakan bahwa budaya menunjukkan tingkat intelegensi masyarakat. Sebagai contoh, gerakan lemah gemulai merupakan ciri utama masyarakat Bali. Oleh karena kemampuannya untuk menguasai hal itu merupakan ciri dari tingkat intelligensinya. Sementara manipulasi dan rekayasa kata dan angka menjadi penting dalam masyarakat Barat. Oleh karenanya “keahlian” yang dimiliki seseorang itu menunjukkan kepada kemampuan intelligensinya.
Paling tidak ada tiga kelompok sudut pandang yang biasa berkembang dalam menyikapi perbedaan identitas kaitannya dengan konflik yang sering muncul. Pertama, pandangan primordialis. Kelompok ini menganggap, perbedaan-perbedaan yang berasal dari genetika seperti suku, ras (dan juga agama) merupakan sumber utama lahirnya benturan-benturan kepentingan etnis maupun agama. Kedua, pandangan kaum instrumentalis. Menurut mereka, suku, agama dan identitas yang lain dianggap sebagai alat yang digunakan individu atau kelompok untuk mengejar tujuan yang lebih besar, baik dalam bentuk metril maupun non-materiil. Konsepsi ini lebih banyak digunakan oleh politisi dan para elit untuk mendapatkan dukungan dari kelompok identitas. Dengan meneriakkan “Islam” misalnya, diharapkan semua orang Islam merapatkan barisan untuk mem-back up kepentingan politiknya. Oleh karena itu, dalam pandangan kaum instrumentalis, selama setiap orang mau mengalah dari prefence yang dikehendaki elit, selama itu pula benturan antar kelompok identitas dapat dihindari bahkan tidak terjadi. Ketiga, kaum konstruktivis, yang beranggapan bahwa identitas kelompok tidak bersifat kaku, sebagaimana yang dibayangkan kaum primordialis. Etnisitas, bagi kelompok ini, dapat diolah hingga membentuk jaringan relasi pergaulan sosial. Karenanya, etnisitas merupakan sumber kekayaan hakiki yang dimiliki manusia untuk saling mengenal dan memperkaya budaya. Bagi mereka, persamaan adalah anugrah dan perbedaan adalah berkah.
Dalam konteks pendapat yang ketiga, terdapat ruang wacana tentang multikulturalisme dan pendidikan multikultural sebagai sarana membangun toleransi atas keragaman. Wacana ini mulai ramai terdengar di kalangan akademis, praktisi budaya dan aktifis di awal tahun 2000 di Indonesia.

Perjalanan Pendidikan Multikulturalisme
Konsep pendidikan multikultural di negara-negara yang menganut konsep demokratis seperti Amerika Serikat dan Kanada, bukan hal baru lagi. Mereka telah melaksanakannya khususnya dalam dalam upaya melenyapkan diskriminasi rasial antara orang kulit pulit dan kulit hitam, yang bertujuan memajukan dan memelihara integritas nasional.
Pendidikan multikultural mengakui adanya keragaman etnik dan budaya masyarakat suatu bangsa, sebagaimana dikatakan R. Stavenhagen:
Religious, linguistic, and national minoritas, as well as indigenous and tribal peoples were often subordinated, sometimes forcefully and against their will, to the interest of the state and the dominant society. While many people… had to discard their own cultures, languages, religions and traditions, and adapt to the alien norms and customs that were consolidated and reproduced through national institutions, including the educational and legal system.

Di Amerika, sebagai contohnya muncul serangkaian konsep tentang pluralitas yang berbeda-beda, mulai dari melting pot sampai multikulturalisme. Sejak Columbus menemukan benua Amerika, berbagai macam bangsa telah menempati benua itu. Penduduk yang sudah berada di sana sebelum bangsa-bangsa Eropa membentuk koloni-koloni mereka di Amerika Utara, terdiri dari berbagai macam suku yang berbeda-beda bahasa dan budayanya. Tetapi di mata bangsa Anglo-Sakson yang menyebarkan koloni di abad ke-17, tanah di Negara baru itu ada kawasan tak bertuan dan bangsa-bangsa yang ditemui di benua baru itu tak lebih dari makhluk primitif yang merupakan bagian dari alam yang mesti ditaklukkan. Dari perspektif kaum Puritan yang menjadi acuan utama sebagian besar pendatang dari Inggris tersebut, berbagai suku bangsa yang dilabel secara generik dengan nama “Indian” adalah bangsa kafir pemuja dewa yang membahayakan kehidupan komunitas berbasis agama tersebut. Di sini terlihat bagaimana pandangan berperspektif tunggal yang datang dari budaya tertentu membutakan mata terhadap kenyataan keragaman yang ada.
Amerika Serikat ketika ingin membentuk masyarakat baru-pasca kemerdekaannya (4 Juli 1776) baru disadari bahwa masyarakatnya terdiri dari berbagai ras dan asal negara yang berbeda. Oleh karena itu, dalam hal ini Amerika mencoba mencari terobosan baru yaitu dengan menempuh strategi menjadikan sekolah sebagai pusat sosialisasi dan pembudayaan nilai-nilai baru yang dicita-citakan. Melalui pendekatan inilah, dari Sd sampai Perguruan Tinggi, Amerika Serikat berhasil membentuk bangsanya yang dalam perkembangannya melampaui masyarakt induknya yaitu Eropa. Kaitannya dengan nilai-nilai kebudayaan yang perlu diwariskan dan dikembangkan melalui sistem pendidikan pada suatu masyarakat, maka Amerika Serikat memakai sistem demokrasi dalam pendidikan yang dipelopori oleh John Dewey. Intinya adalah toleransi tidak hanya diperuntukkan untuk kepentingan bersama akan tetapi juga menghargai kepercayaan dan berinteraksi dengan anggota masyarakat.
Multikulturalisme secara etimologis marak digunakan pada tahun 1950-an di Kanada. Menurut Longer Oxford Dictionary istilah “multiculturalism” merupakan deviasi dari kata “multicultural” Kamus ini menyitir kalimat dari surat kabar Kanada, Montreal Times yang menggambarkan masyarakat Montreal sebagai masyarakat “multicultural dan multi-lingual”.
Sedangkan wacana tentang pendidikan multikultural, secara sederhana pendidikan multikultural dapat didefenisikan sebagai “pendidikan untuk/tentang keragaman kebudayaan dalam meresponi perubahan demografis dan kultural lingkungan masyarakat tertentu atau bahkan dunia secara keseluruhan”.
Hal ini sejalan dengan pendapat Paulo Freire, pendidikan bukan merupakan “menara gading” yang berusaha menjauhi realitas sosial dan budaya. Pendidikan menurutnya, harus mampu menciptakan tatanan masyarakat yang terdidik dan berpendidikan, bukan sebuah masyarakat yang hanya mengagungkan prestise sosial sebagi akibat kekayaan dan kemakmuran yang dialaminya.
Pendidikan multikultural (multicultural education) merupakan respon terhadap perkembangan keragaman populasi sekolah, sebagaimana tuntutan persamaan hak bagi setiap kelompok. Dalam dimensi lain, pendidikan multikultural merupakan pengembangan kurikulum dan aktivitas pendidikan untuk memasuki berbagai pandangan, sejarah, prestasi dan perhatian terhadap orang-orang non Eropa (Hilliard, 1991-1992). Sedangkan secara luas pendidikan multikultural itu mencakup seluruh siswa tanpa membedakan kelompok-kelompoknya seperti gender, etnic, ras, budaya, strata sosial dan agama.
Selanjutnya James Banks (1994) menjelaskan bahwa pendidikan multikultural memiliki lima dimensi yang saling berkaitan:
1. Content integration, mengintegrasikan berbagai budaya dan kelompok untuk mengilustrasikan konsep mendasar, generalisasi dan teori dalam mata pelajaran/disiplin ilmu.
2. The Knowledge Construction Process, Membawa siswa untuk memahami implikasi budaya ke dalam sebuah mata pelajaran (disiplin)
3. An Equity Paedagogy, Menyesuaikan metode pengajaran dengan cara belajar siswa dalam rangka memfasilitasi prestasi akademik siswa yang beragam baik dari segi ras, budaya ataupun sosial.
4. Prejudice Reduction, Mengidentifikasi karakteristik ras siswa dan menentukan metode pengajaran mereka
5. Melatih kelompok untuk berpartisipasi dalam kegiatan olahraga, berinteraksi dengan seluruh staff dan siswa yang berbeda etnis dan ras dalam upaya menciptakan budaya akademik.

Dalam aktifitas pendidikan manapun, peserta didik merupakan sasaran (obyek) dan sekaligus sebagai subyek pendidikan. Oleh sebab itu dalam memahami hakikat peserta didik, para pendidik perlu dilengkapi pemahaman tentang ciri-ciri umum peserta didik. Setidaknya secara umum peserta didik memiliki beberapaciri yaitu ;
1. Peserta didik dalan keadaan sedang berdaya, maksudnya ia dalam keadaan berdaya untuk menggunakan kemampuan, kemauan dan sebagainya.
2. Mempunyai keinginan untuk berkembang ke arah dewasa.
3. Peserta didik mempunyai latar belakang yang berbeda.
4. Peserta didik melakukan penjelajahan terhadap alam sekitarnya dengan potensi-potensi dasar yang dimiliki secara individu.

Menurut Tilaar, pendidikan multikultural berawal dari berkembangnya gagasan dan kesadaran tentang “interkulturalisme” seusai perang dunia II. Kemunculan gagasan dan kesadaran “interkulturalisme” ini selain terkait dengan perkembangan politik internasional menyangkut HAM, kemerdekaan dari kolonialisme, dan diskriminasi rasial dan lain-lain, juga karena meningkatnya pluralitas di negara-negara Barat sendiri sebagai akibat dari peningkatan migrasi dari negara-negara baru merdeka ke Amerika dan Eropa.
Mengenai fokus pendidikan multikultural, Tilaar mengungkapkan bahwa dalam program pendidikan multikultural, fokus tidak lagi diarahkan semata-mata kepada kelompok rasial, agama dan kultural domain atau mainstream. Fokus seperti ini pernah menjadi tekanan pada pendidikan interkultural yang menekankan peningkatan pemahaman dan toleransi individu-individu yang berasal dari kelompok minoritas terhadap budaya mainstream yang dominan, yang pada akhirnya menyebabkan orang-orang dari kelompok minoritas terintegrasi ke dalam masyarakat mainstream. Pendidikan multikultural sebenarnya merupakan sikap “peduli” dan mau mengerti (difference), atau “politics of recognition” politik pengakuan terhadap orang-orang dari kelompok minoritas.
Dalam konteks itu, pendidikan multikultural melihat masyarakat secara lebih luas. Berdasarkan pandangan dasar bahwa sikap “indiference” dan “Non-recognition” tidak hanya berakar dari ketimpangan struktur rasial, tetapi paradigma pendidikan multikultural mencakup subjek-subjek mengenai ketidakadilan, kemiskinan, penindasan dan keterbelakangan kelompok-kelompok minoritas dalam berbagai bidang: sosial, budaya, ekonomi, pendidikan dan lain sebagainya. Paradigma seperti ini akan mendorong tumbuhnya kajian-kajian tentang ‘ethnic studies” untuk kemudian menemukan tempatnya dalam kurikulum pendidikan sejak dari tingkat dasar sampai perguruan tinggi. Tujuan inti dari pembahasan tentang subjek ini adalah untuk mencapai pemberdayaan (empowerment) bagi kelompok-kelompok minoritas dan disadventaged.
Istilah “pendidikan multikultural” dapat digunakan baik pada tingkat deskriftif dan normatif, yang menggambarkan isu-isu dan masalah-masalah pendidikan yang berkaitan dengan masyarakat multikultural. Lebih jauh ia juga mencakup pengertian tentang pertimbangan terhadap kebijakan-kebijakan dan strategi-strategi pendidikan dalam masyarakat multikultural. Dalam konteks deskriftif ini, maka kurikulum pendidikan multikultural mestilah mencakup subjek-subjek seperti: toleransi; tema-tema tentang perbedaan ethno-kultural dan agama: bahaya diskriminasi: penyelesaian konflik dan mediasi: HAM; demokratis dan pluralitas; kemanusiaan universal dan subjek-subjek lain yang relevan.
Dalam konteks teoritis, belajar dari model-model pendidikan multikultural yang pernah ada dan sedang dikembangkan oleh negara-negara maju, dikenal lima pendekatan, yaitu: pertama, pendidikan mengenai perbedaan-perbedaan kebudayaan atau multikulturalisme. Kedua, pendidikan mengenai perbedaan-perbedaan kebudayaan atau pemahaman kebudayaan. Ketiga, pendidikan bagi pluralisme kebudayaan. Keempat pendidikan dwi-budaya. Kelima, pendidikan multikultural sebagai pengalaman moral manusia.

Wacana Pendidikan multikultural di Indonesia
Di Indonesia, pendidikan multikultural relatif baru dikenal sebagai suatu pendekatan yang dianggap lebih sesuai bagi masyarakat Indonesia yang heterogen, terlebih pada masa otonomi dan desentralisasi yang baru dilakukan. Pendidikan multikultural yang dikembangkan di Indonesia sejalan pengembangan demokrasi yang dijalankan sebagai counter terhadap kebijakan desentralisasi dan otonomi daerah. Apabila hal itu dilaksanakan dengan tidak berhati-hati justru akan menjerumuskan kita ke dalam perpecahan nasional.
Menurut Azyumardi Azra, pada level nasional, berakhirnya sentralisme kekuasan yang pada masa orde baru memaksakan “monokulturalisme” yang nyaris seragam, memunculkan reaksi balik, yang bukan tidak mengandung implikasi-implikasi negatif bagi rekonstruksi kebudayaan Indonesia yang multikultural. Berbarengan dengan proses otonomisasi dan dan desentralisasi kekuasaan pemerintahan, terjadi peningkatan gejala “provinsialisme” yang hampir tumpang tindih dengan “etnisitas”. Kecenderungan ini, jika tidak terkendali akan dapat menimbulkan tidak hanya disintegrasi sosio-kultural yang amat parah, tetapi juga disintegrasi politik.
Model pendidikan di Indonesia maupun di negara-negara lain menunjukkan keragaman tujuan yang menerapkan strategi dan sarana yang dipakai untuk mencapainya. Sejumlah kritikus melihat bahwa revisi kurikulum sekolah yang dilakukan dalam program pendidikan multikultural di Inggris dan beberapa tempat di Australia dan Kanada, terbatas pada keragaman budaya yang ada, jadi terbatas pada dimensi kognitif.
Penambahan informasi tentang keragaman budaya merupakan model pendidikan multikultural yang mencakup revisi atau materi pembelajaran, termasuk revisi buku-buku teks. Terlepas dari kritik atas penerapnnya di beberapa tempat, revisi pembelajaran seperti di Amerika Serikat merupakan strategi yang dianggap paling penting dalam reformasi pendidikan dan kurikulum. Penulisan kembali sejarah Amerika dari perspektif yang lebih beragam meruapakan suatu agenda pendidikan yang diperjuangkan intelektual, aktivis dan praktisi pendidikan. Di Jepang aktivis kemanusiaan melakukan advokasi serius untuk merevisi buku sejarah, terutama yang menyangkut peran Jerpang pada perang dunia II di Asia. Walaupun belum diterima, usaha ini sudah mulai membuka mata sebagian masyarakat akan pentingnya perspektif baru tentang perang, agar tragedi kemanusiaan tidak terulang kembali. Sedangkan di Indonesia masih diperlukan usaha yang panjang dalam merevisi buku-buku teks agar mengakomodasi kontribusi dan partisipasi yang lebih inklusif bagi warga dari berbagai latarbelakang dalam pembentukan Indonesia. Indonesia juga memerlukan pula materi pembelajaran yang bisa mengatasi “dendam sejarah” di berbagai wilayah.
Model lainnya adalah pendidikan multikultural tidak sekedar merevisi materi pembelajaran tetapi melakukan reformasi dalam sistem pembelajaran itu sendiri. Affirmative action dalam seleksi siswa sampai rekrutmen pengajar di Amerika adalah salah satu strategi untuk membuat perbaikan ketimpangan struktural terhadap kelompok minoritas. Contoh yang lain adalah model “sekolah pembauran” Iskandar Muda di Medan yang memfasilitasi interaksi siswa dari berbagai latar belakang budaya dan menyusun program anak asuh lintas kelompok. Di Amerika Serikat bersamaan dengan amsuknya wacana multikulturalisme, dilakukan berbagai lokakarya di sekolah-sekolah maupun di masyarakt luas untuk meningkatkan kepekaan sosial, toleransi dan mengurangi prasangka antar kelompok.
Untuk mewujudkan model-model tersebut, pendidikan multikultural di Indonesia perlu memakai kombinasi model yang ada, agar seperti yang diajukan Gorski, pendidikan multikultural dapat mencakup tiga hal jenis transformasi, yakni: (1) transformasi diri; (2) transformasi sekolah dan proses belajar mengajar, dan (3) transformasi masyarakat.
Menyusun pendidikan multikultural dalam tatanan masyarakat yang penuh permasalahan anatar kelompok mengandung tantangan yang tidak ringan. Pendidikan multikultural tidak berarti sebatas “merayakan keragaman” belaka. Apalagi jika tatanan masyarakat yang ada masih penuh diskriminasi dan bersifat rasis. Dapat pula dipertanyakan apakah mungkin meminta siswa yang dalam kehidupan sehari-hari mengalami diskriminasi atau penindasan karena warna kulitnya atau perbedaannya dari budaya yang dominan tersebut? Dalam kondisi demikian pendidikan multikultural lebih tepat diarahkan sebagai advokasi untuk menciptakan masyarakat yang toleran dan bebas toleransi. Ada beberapa pendekatan dalam proses pendidikan multikultural, yaitu:

Pertama, tidak lagi terbatas pada menyamakan pandangan pendidikan (education) dengan persekolahan (schooling) atan pendidikan multikultural dengan program-program sekolah formal. Pandangan yang lebih luas mengenai pendidikan sebagai transmisi kebudayaan membebaskan pendidik dari asumsi bahwa tanggung jawab primer menegmbangkan kompetensi kebudayaan di kalangan anak didik semata-mata berada di tangan mereka dan justru semakin banyak pihak yang bertanggung jawab karena program-program sekolah seharusnya terkait dengan pembelajaran informal di luar sekolah.

Kedua, menghindari pandangan yang menyamakan kebudayaan kebudayaan dengan kelompok etnik adalah sama. Artinya, tidak perlu lagi mengasosiasikan kebudayaan semata-mata dengan kelompok-kelompok etnik sebagaimana yang terjadi selama ini. secra tradisional, para pendidik mengasosiasikan kebudayaan hanya dengan kelompok-kelompok sosial yang relatif self sufficient, ketimbang dengan sejumlah orang yang secara terus menerus dan berulang-ulang terlibat satu sama lain dalam satu atau lebih kegiatan. Dalam konteks pendidikan multikultural, pendekatan ini diharapkan dapat mengilhami para penyusun program-program pendidikan multikultural untuk melenyapkan kecenderungan memandang anak didik secara stereotip menurut identitas etnik mereka dan akan meningkatkan eksplorasi pemahaman yang lebih besar mengenai kesamaan dan perbedaan di kalangan anak didik dari berbagai kelompok etnik.
Ketiga, karena pengembangan kompetensi dalam suatu “kebudayaan baru” biasanya membutuhkan interaksi inisiatif dengan orang-orang yang sudah memiliki kompetensi, bahkan dapat dilihat lebih jelas bahwa uapaya-upaya untuk mendukung sekolah-sekolah yang terpisah secara etnik adalah antitesis terhadap tujuan pendidikan multikultural. Mempertahankan dan memperluas solidarits kelompok adalah menghambat sosialisasi ke dalam kebudayaan baru. Pendidikan bagi pluralisme budaya dan pendidikan multikultural tidak dapat disamakan secara logis.
Keempat, pendidikan multikultural meningkatkan kompetensi dalam beberapa kebudayaan. Kebudayaan mana yang akan diadopsi ditentukan oleh situasi.

Kelima, kemungkinan bahwa pendidikan bahwa pendidikan (baik dalam maupun luar sekolah) meningkatkan kesadaran tentang kompetensi dalam beberapa kebudayaan. Kesadaran seperti ini kemudian akan menjauhkan kita dari konsep dwi budaya atau dikhotomi antara pribumi dan non-pribumi. Dikotomi semacam ini bersifat membatasi individu untuk sepenuhnya mengekspresikan diversitas kebudayaan. Pendekatan ini meningkatkan kesadaran akan multikulturalisme sebagai pengalaman normal manusia. Kesadaran ini mengandung makna bahwa pendidikan multikultural berpotensi untuk menghindari dikotomi dan mengembangkan apresiasi yang lebih baik melalui kompetensi kebudayaan yang ada pada diri anak didik.
Dalam konteks keindonesiaan dan kebhinekaan, kelima pendekatan tersebut haruslah diselaraskan dengan kondisi masyarakat Indonesia. Masyarakat adalah kumpulan manusia atau individu-individu yang terjewantahkan dalam kelompok sosial dengan suatu tantangan budaya atau tradisi tertentu. Pendapat ini juga dikemukakan oleh Zakiah Darajat yang menyatakan, bahwa masyarakat secara sederhana diartikan sebagai kumpulan individu dan kelompok yang diikat oleh kesatuan negara, kubudayaan dan agama.
Jadi dapat dipahami inti masyarakat adalah kumpulan besar individu yang hidup dan bekerja sama dalam masa relatif lama, sehingga individu-individu dapat memenuhi kebutuhan mereka dan menyerap watak sosial. Kondisi itu selanjutnya membuat sebagian mereka menjadi komunitas terorganisir yang berpikir tentang dirinya dan membedakan ekstensinya dari ekstensi komunitas. Dari sisi lain, apabila kehidupan di dalam masyarakat berarti interaksi antara individu dan lingkungan sosialnya. Maka yang menjadikan pembentukan individu tersebut adalah pendidikan atau dengan istilah lain masyarakat pendidik.
Oleh karena itu, dalam melakukan kajian dasar kependidikan terhadap masyarakat. Secara garis besar dasar-dasar yang dimaksud adalah sebagai berikut:
1. Masyarakat tidak ada dengan sendirinya. Masyarakat adalah ekstensi yang hidup, dinamis, dan selalu berkembang.
2. Masyarakat bergantung pada upaya setiap individu untuk memenuhi kebutuhan melalui hubungan dengan individu lain yang berupaya memenuhi kebutuhan.
3. Individu-individu, di dalam berinteraksi dan berupaya bersama guna memenuhi kebutuhan, melakukan penataan terhadap upaya tersebut dengan jalan apa yang disebut tantangan sosial.
4. Setiap masyarakat bertanggung jawab atas pembentukan pola tingkah laku antara individu dan komunitas yang membentuk masyarakat.
5. Pertumbuhan individu di dalam komunitas, keterikatan dengannya, dan perkembangannya di dalam bingkai yang memnuntunya untuk bertanggung jawab terhadap tingkah lakunya.
6. Bila penjelasan di atas ditarik di dalam dunia pendidikan, maka masyarakat sangat besar peranan dan pengaruhnya terhadap perkembangan intelektual dan kepribadian individu peserta didik. Sebab keberadaan masyarakat merupakan laboratorium dan sumber makro yang penuh alternatif untuk memperkaya pelaksanaan proses pendidikan.

Untuk itu, setiap anggota masyarakat memiliki peranan dan tanggung jawab moral terhadap terlaksananya proses pendidikan. Hal ini disebabkan adanya hubungan timbal balik antara masyarakat dan pendidikan. Dalam upaya memberdayakan masyarakat dalam dunia pendidikan merupakan satu hal penting untuk kemajuan pendidikan.

Presfektif Pendidikan Multikultural
Bangsa Indonesia yang terdiri beraneka suku, adat dan budaya merupakan kekayaan dan ciri khas dari bangsa-bangsa lain. Ketegangan antara Indonesia dan Malaysia beberapa waktu lalu akibat pengakuan Malaysia terhadap budaya reok yang nyata-nyata merupakan budaya Indonesia, kiranya tidak akan terjadi jika sejak dini bansga ini memberikan perhatian yang besar terhadap keanekaragaman budaya yang ada. Menyatukan budaya dengan masayarakat merupakan tuntutan yang tidak dapat di tunda-tunda lagi, karena budaya merupakan akar dalam suatu masyarakat dan pendidikan merupakan salah satu jalan untuk melestarikan budaya yang sangat plural. Oleh karenanya pendidikan dengan prinsip multicultural yang menghargai perbedaan dan keragaman hendaknya dapat di transformasikan dalam lembaga pendidikan.
Pengelolaan pendidikan multicultural tidak bisa lepas dari upaya melakukan pilihan terhadap prespektif pengelolaan pluralisme budaya yang ada di masyarakat. Pada tataran teoritik terdapat dua prespektif. Pertama, pendekatan convessionalism yang mengakui keanekaragaman identitas budaya. Dalam hal ini masing-masing entitas budaya diberi hak membawa symbol-simbol dan lambing mereka keranah public. Konsep kesatuan dalam hal ini distuktur oleh keragaman budaya atau kemudian dikenal dengan unity in diversity. Kedua, prespektif deconvessionalism, yang dalam hal ini harus ada penataan pengelolaan symbol-simbol askribtif diruang public. Symbol dan lambing-lambang yang merepresentasikan identitas atau budaya particular tidak diperbolehkan dibawa keranah public. Dalam interelasi dengan public, hanya diperbolehkan mamakai lambing dan symbol-simbol bersama. Konsep kesatuan kemudian distruktur secara seragam atau yang dikenal dengan unity without diversity.
Pemerintah orde lama, awalnya memilih pendekatan convessionalism. pemerintah mengakui keragaman etnisitas dan identitas budaya atau etnik, khususnya antar pribumi dan non-pribumi. Akan tetapi kemudian membatasi usaha dan tempat tinggal. Dalam catatan antropologi, menghadapi intervensi masyarakat lain, sejumlah masyarakat pedalaman mencoba mempertahankan dengan dalih cultural seperti yang dilakukan oleh suku Badui Dalam. Sebagian mereka menarik diri ke –pedalaman, menghindari atau membatasi hubungan-hubungan dengan masyarakat luar, dan menjadi masyarakat terasing.
Pemerintah orde baru memilih menempuh pola deconvssionalism dengan melakukan “penyeragaman” demi “persatuan” dan “keutuhan” bangsa yang sebenarnya tidak lebih dari usaha-usaha korporatisme. Aliran-aliran kepercayaan dan agama-agama asli tidak atau”kurang” diterima sebagai satu cirri “khas” yang harus dihormati pada masyarakat local, seperti aerah dan kebudayaan nasional. Penganut aliran kepercayaan dan agama asli, dipaksa masuk dalam “kotak” yang telah disediakan oleh Negara, yaitu lima agama resmi. Organisasi-organisasi keagamaan pun “diatur” oleh Negara.
Begitu pula dengan migrasi dari masyarakat dari luar hubungan masyarakat pribumi terdesak. Kisah dari kampong halaman (Juweng, at.al., 1996) menceritakan ideology modernisasi pemerintah orde baru memaksa masyarakat pribumi melakukan perlawanan. Masyarakat non-muslim sebagai perlawanan terhadap Negara dan masyarakat non – pribumi.
Pola pengelolaan pluralisme identitas budaya lalu berubah setelah reformasi. Pada masa Negara dalam keadaan lemah (statelees). Ketika Negara rapuh, tidak lagi otoriter, karena kebijakan ekonomi makro keliru dan mengakibatkan krisis moneter, maka Negara tidak memiliki apa yang disebut dengan the state capacity dalam mengelola perbedaan identitas budaya. Negara memilih membiarkan masyarakat membawa symbol dan identitas particular dan askribtif mereka ke ranah public. Namun apa yang kemudian terjadi adalah munculnya berbagai prasangka dan konflik antar etnis. Serta merta masyarakat pribumi menuntut hak ya dan terjadilah konflik terbuka, seperti kasus Sambas, Aceh, Ambon.
Hal yang sama sebenarnya juga terjadi di Eropa. Ketika negara lemah, kecenderungan untuk melakukan kekerasan muncul dikawasan itu, Stoer dan Cortesao (2000:256) bahkan mencatat bahwa hilangnya European law gaverned state, menjadikan warga negara bangsa di kawasan ini melakukan praktik kekerasan, sebagian justru mengatasnamakan ketiadaan negara Eropa. Sekelompok masyarakat membentuk sebuah entitas kekerasan menjadi sebuah kelompok mafia yang sempat menjadi sangat powerful di Eropa Timur.
Belajar dari praktek pengelolaan realitas multikultural di atas, maka dapat dipahami betapa rapuhnya jika asumsi yang dipakai adalah homogenitas budaya. Wolfgang Sach mengatakan bahwa planet bumi kita tidak bisa lagi bisa diimajinasikan sebagai sebuah dataran homogen yang didalamnya perbedaan harus diratakan. Planet bumi kita merupakan dataran yang dataran yang terpilah-pilah dengan perbedaan mewarnai berbagai kawasan di permukaan bumi. Sach lalu menawarkan perspektif yang menghargai the self-determination localism ditengah proses kosmopolitanisme dewasa ini. (McMichael, 1996:234)
Dalam berbagai praktek, persatuan tanpa keragaman (unity wihout deversity) hanya melahirkan korporatisme yang kemudian memicu lahirnya kekerasan negara –the state violance. Maka tidak sepenuhnya salah kalau ada yang mengingatkan bahwa rasisme modern bukan sebuah persoalan hubungan dengan the other saja, tapi juga implikasi intervensi negara (Stoer dan Cortesao, 2006:256)

Pendidikan Multikultural dalam Pembelajaran
Berangkat dari pluralisme budaya dan pendidikan konstructivisme maka dalam pengelolaan pendidikan harus berangkat dari suatu keyakinan bahwa setiap warga masyarakat memiliki konstruk mereka mengenai identitas budaya yang mereka pilih. Dengan demikian maka pendidikan harus membuka pengakuan dan keterbukaan bagi masyarakat untuk mengekspresikan symbol dan lambing-lambang partikularitas budaya mereka.

Di level sekolah maka pelajar atau siswa di beri ruang untuk menciptakan struktur pengetahuan dan konstruks tentang identitas budaya mereka sendiri. Perspektif ini mengimplementasikan keharusan menerima keragaman konstruks siswa, karena memang siswa sekolah datang dari berbagai latar belakang nilai, keyakinan dan kultur, etnisitas, ideology maupun agama. Dalam konteks inilah maka pendidikan tidak bsa di kemas dengan cara monokultur, melainkan tetap harus menyediakan ruang bagi siswa untuk bisa memasuki arus transformasi social yang menuntut egalitarian, demokratisasi dan keadilan di tengah pluralitas budaya.
Dengan demikian yang mendesak dalam pengembangan pendidikan multikuturalpertama-tama adalah penyadaran akan pentingnya nilai-nilaimyang menopang budaya plural. Nilai-nilai itu harus dikembangkan menjadi bagian dari budaya sekolah. Artinya sekolah tidak bisa hanya dikosep sebagai institusi untuk menguasai pengetahuan dan pengembangan potensi dalam perspektif monokultur. Institusi pendidikan juga harus menjadi arena bagi siswa dikembangkan atas dasar prinsip multikultur. Dalam institusi seperti ini pendidikan menjadi sebuah media menumbuhkan seperangkat nilai pluralisme, seperti cara memberikan penghargaan terhadap diri sendiri secara adil. Dari cara menghargai diri sndiri yan proposional, akan berdampak kepada cara bersikap dan menghargai orang lain secara adil pula. Lebih jauh akan tumbuh kemudian sikap menghormati dan peduli atas hak-hak orang lain yang memiliki berbagai perbedaan, baik dalam berpendapat, temperamen maupun latar belakang.
Kendati demikian, disamping menumbuhkan kesadaran akan perbedaan, penting untuk ditumbuhkan nilai-nilai kesederajatan (equality). Dengan pandangan kesederajatan ini, dikembangkan pemahaman bahwa setiap orang memiliki hal-hak dasar (basic right) yang sama, tanpa membedakan perbedaan ras, gender, usia, kapasitas, keyakinan keagamaan, afiliasi politik, kewargaan Negara, wilayah dan latar belakang mereka. Pengakuan hak-hak dasar yang setara tanpa pandang bulu itu akan terwujud jika ditanamkan nilai-nilai tanggung jawab social serta tanggung jawab bersama sebagai sesame anak bangsa. Nilai-nilai yang bisa mendorong sikap terbuka bagi setiap ornag untuk turut berpartisipasi dalam proses social maupun politik. Terbukan bagi partisipasi setiap warga dalam memecahkan masalah dan menciptakan kebaikan bersama.
Patut dihargai bahwa kurikulum pendidikan nasional telah memasukkan pendidikan multikultural sebagai salah satu subyek pembelajaran soiologi di kelas menengah. Jika standar kompetensi yang dirumuskan itu berhasil tercapai, maka pendidikan multicultural, masyarakat yang menjunjung rasa keadilan penegak hokum dan inklusivme. Jika ternyata pendidikan multicultural ini belum sepenuhnya disadari oleh para actor pendidikan. Kalau toh sudah disadari, barangkali aspek teknologi pembelajaran yang ditetapkan belu efektif.
Agar transformasi pendidikan multicultural efektif Quezada dan room (2004;4) menetapkan empat dimensi pendidikan multicultural yang harus memperoleh penekanan. Pertama, pembaharuan kurikulum, yang didalamnya di transformasikan pengetahuan dari hasil penelitian sejarah. Guna mendapatkan bahan pembelajaran yang menunjang penyadaran pentingnya keterbukaan menghadapi realitas multicultural, bisa dilakukan dengan mendeteksi bias berbagai tulisan, media dan bahanbahan pendidikan. Disamping pembaharuan teori kurikulum itu sendiri.
Kedua, ketika siswa belajar tentang keadilan dan masyarakat inklusivme, siswa diarahkan kepada tantangan upaya membangun masyarakat berkeadilan. Ketiga, ketika siswa memperoleh kesempatan meningkatkan kepekaan dan kompeteni multicultural makakompetensi cultural siswa mencakup pemahaman akan kultur kelompok etnis,vupaya mereduksi prasangka dan pengembangan identitas etnis.
Keempat, peningkatan kompetensi multicultural juga berkaitan dengan pedagogi keadilan, yang terkait dengan iklim disekolah dan kelas, kinerja siswa, pola budaya dalam mengajar dan pembelajaran.
Dinegara-negara maju, pendidikan multicultural di transformasikan melalui program service learning sebuah metode pembelajaran yang didalamnya siswa atau peserta didik belajar dan mengembangkan kompetensinya dengan cara aktif berpartisipasi dalam praktek pelayanan masyarakat secara terorganisir. Siswa dalam hal ini mencoba memahami dan belajar memenuhi kebutuhan masyarakat, bersama masyarakat, meningkatkan teanggung jawab kewargaan. Siswa diintegrasikan kedalam kurikulum akademik atau komponen pendidikan program pelayaan masyarakat. Dengan service learning sekolah mengantarkan siswa kedalampelayanan masyarakat seiring dengan pencapaian standar kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum berupa tanggungjawab kewargaan dan pemberdayaan masyarakat.
Menurut Cipolle, service learning ditandai dengan (1) pembelajaran yang terpusat pada siswa, (2) kolaboratif, (3) pengalaman, (4) bersifat intelektual, (5) analitikal, (6) multicultural, (7) berbasis nilai dan (8) didasari semangat aktifitas.
Dengan berbasis pada siswa, berarti siswa dilibatkan dalam memilih isu-isu yang menjadi focus perhatian serta diminta untuk menmenjelaskan bagaimana isu-isu tersebut berkaitan dengan kehidupan mereka. Bersifat kolaboratif, karena dalam service learning, siswa berkolaborasi dengan rekan-rekan dikelas mereka, dengan pihak-pihak lain disekolah dan yang lebih penting pada masyrakat yang menerima pelayanan, dalam sebuah kerangka desain proyek service learing. Menekankan pada pengaaman, dalam artian sisea diajak aktif dalam upaya memahami dan memenuhi kebutuhan masyarakat, pengembangan riset dan proyek kegiatan, termasuk aktifitas pelayanan disekolah dan atau masyarakat.
service learing dilakuakan secara intelektual dalam arti siswa berusaha mendapatkan berbagai sumber dalam perpektif ganda karena mereka belajar dan menganalisa isu-isu yang mereka tetapkan. Mereka menggunakan yang mereka tetapkan. Mereka gunakan ketrampilan dan pengetahuan merencanakan kegiatan service learning. Dilakukan secara analitik, artinya service learning mengkaji akar permasalahan yang menjadi penyebab, serta melakukan refleksi peran mereka dalam pemecahan masalah.
Service learning ditandai dengan princip multikultural karena siswa menerima oendekatan inkluive dalam menghadapi masalah. Mereka terbuka menerima perspektif yang beragam dalam menghadapai isu dan problem yang ada. Termasuk terbka untuk bekerjasama dengan orang lain. Service learning didasarkan kepada nilai-nilai tertentu, sehingga siswa mendiskusikan masalah yang ada dalam prespektif nilai-nilai yang dimiliki. Service learning dilakukan dalam semangat sebagai aktivis, karena siswa dalam hal ini didorong untuk aktif dalam tindakan langsung, termasuk dalam melakukan advokasi dalam menciptakan masyarakat berkeadilan.
Pendidikan multikultural dengan demikian bukan sekedar pengembangan wacana, melainkan ditansformasikan dalam tindakan nyata dan langsung dapat dirasakan hasilnya, baik oleh siswa itu sendiri maupun oleh masyrakat. Model pembelajaran multikultural seperti ini tentu saja membutuhkan kualifikasi tenaga pengajar yang relevan.
Ada enam prinsip yang oleh Renner dkk (2004) harus dipegang oleh guru dalam mengembangkan pendidikan multikultural.
1. Guru harus memahami dan dapat menerapkan disiplin ilmu kemanusiaan dan masyarakat untuk memahami makna pendidikan sekolah dalam konteks budaya yang beraneka ragam.
2. Memahami dan dapat merapkan prespektif normative ke dalam pendidkan dan sekolah.
3. Memahami dan dapat melaksanakan perspektif kritis dalam pendidikan dan sekolah.
4. Memahami bagaimana prinsip-prinsip moral berkaitan dengan isntitusi demkrasi yang dapat dijadikan yang dapat dijadikan bahan informasi yang berguna untuk mengarahkan praktek sekolah, kepemimpinan dan pengelolaan pendidikan.
5. Memahami makna perbedaan dalam masyarakat demokrasi dan bagaimana menjabarkannya dalam tujuan instruksional, kepemimpinan dan pengelolaan pendidikan.
6. Memahami bagaimana komiten moral mempengaruhi proses evaluasi pada level praktis sekolah, kepemimpinan dan pengelolaan pendidikan.

PENUTUP
Bangsa ini tdak mungkin dikelola berdasarkan asumsi monokultur. Bangsa ini membutuhkan kesatuan dan persatuan. Namun konsep dan roses membangun kesatuan dan persatuan tidak mungkin di dasarkan pada prinsip unity without diversity. Sebaliknya kesatuan dan persatuan, kohesi dan modal soasial akan terbentuk jika dilakukan berdasarkan prinsip unity in diversity. Guna menumbuhkan tradisi unity in diversity dibutuhkan pendidikan multikultural. Pendidikan multikultural adalah jembatan untuk mengantarkan generasi baru terbuka menghadapi perbedaan. Pendidikan multikultural juga jembatan emas untuk meneruskan upaya pengembangan budaya bangsa yang terjauh dari prasangka, konflik dan kekerasan. Terjauh pula dari pandangan sektarian dan eksklusifitas. Sebaliknya akan terbuka pandangan inklusivitas-terbuka untuk bekerjasama dengan orang lain, meski memiliki keyakinan, pendapat, identitas maupun gaya hidup berbeda.
Pendidikan multikultural adalah suatu penedekatan progresif untuk melakukan transformasi pendidikan yang secara menyeluruh membongkar kekurangan, kegagalan dan praktik-praktik diskriminatif dalam proses pendidikan. Pendidikan multikultural didasarkan pada gagasan keadilan sosial dan persamaan hak dalam pendidikan.
Pendidikan multikultural seyogyanya memfasilitasi proses belajar mengajar yang mengubah perspektif monokultural yang esensial, penuh prasangka dan diskriminatif ke perspektif multikulturalis yang menghargai keragaman dan perbedaan, toleran dan sikap terbuka. Perubahan paradigma semacam ini menuntut transformasi yang tidak terbatas pada dimensi kognitif belaka.
Dunia pendidikan tidak boleh terasing dari perbincangan realitas multikultural tersebut. Bila tidak disadari, jangan-jangan dunia pendidikan turut mempunyai andil dalam menciptakan ketegangan-ketegangan sosial. Oleh karena itu, di tengah gegap gempita lagu nyaring “tentang kurikulum berbasis kompetensi”, harus menyelinap dalam rasionalitas kita bahwa pendidikan bukan hanya sekedar mengajarkan “ini” dan “itu”, tetapi juga mendidik anak kita menjadi manusia berkebudayaan dan berperadaban. Dengan demikian, tidak saatnya lagi pendidikan mengabaikan realitas kebudayaan yang beragam tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

DEPAG RI dan IRD, Majalah: Inovasi Kurikulum: Kurikulum Berbasis Multikulturalism, Edisi IV, Tahun 2003

Dewey, John, Democracy and Education, New York: The Mac Millan Company, 1964

Freire, Paulo, Pendidikan pembebasan, Jakarta, LP3S, 2000

IKA UIN Syarif Hidayatullah, Majalah: Tsaqafah: Mengagas Pendidikan Multikultural , Vol. I No:2, 2003

Jalaluddin, Teologi Pendidikan, Jakarta, PT Raja Grafindo, 2001, cet I

Nita E. Woolfolk, educational Psychology: Seventh Edition, The Ohio State Universiy, 1998

Paul Gorski, Six Critical Paradigm Shiifd For Multicultural Education and The Question We Should Be Asking, dalam www. Edchange.org/multicultural

Renner Adam, Dkk, Service learning, multicultural/antiracist education, and the Social foundations ot Education; Weaving a cultural Studies, dalam Educational Studies, 35, no. 2, 2004.

Soedijarto, Pendidikan Nasional sebagai Wahana mencerdaskan kehidupan Bangsa dan Membangun Peradaban Negara-Bangsa, Jakarta, CINAPS, 2000, cet. I

Stavenhagen, Rudolfo, “Education for a Multikultural world”, in Jasque Delors (et all), Learning: the treasure within, Paris, UNESCO, 1996

Tilaar, H. A. R, Perubahan Sosial dan Pendidikan: Pengantar Pedagogik Transformatif untuk Indonesia, Jakarta, Grasindo, 2002.

Zainudin Maliki, Sosiologi Pendidikan, Gajah Mada University, Press, Yogyakarta, 2008.